INTRODUCTION
Dans les programmes par compétences à ce jour
Des particularités du cadre de référence
Une conception générale de l’évaluation des apprentissages
Le public cible
Le contenu des chapitres
La structure du volume
CHAPITRE 1 : Le concept de compétence
Prolégomènes
Un peu d’histoire
Une conception comportementaliste
Une conception de type systémique
Les ressources internes et externes
La mobilisation et la combinaison de ressources
La variabilité autour de la « famille de situations »
Une définition
Quelques traits distinctifs entre savoir-agir et savoir-faire
Les caractéristiques d’une compétence
Un caractère intégrateur
Un caractère combinatoire
Un caractère développemental
Un caractère contextuel
Un caractère évolutif
Une analyse critique de référentiels de compétences
Des référentiels de compétences en grande partie conformes à la définition
Des référentiels de compétences à large spectre
Des compétences non conformes à la définition
Conclusion
CHAPITRE 2 : Des modèles cognitifs de l’apprentissage
Prolégomènes
Un modèle cognitif de l’apprentissage de la communication orale dans une langue première
Sur le plan du lexique
Sur le plan de la syntaxe
Sur le plan des fonctions du discours
Quelques conclusions précises et générales
Trois modèles cognitifs de l’apprentissage en cours de validation
Dans le cas de la littératie communicationnelle
Dans les cas de la recherche et de l’éthique personnelle
Quelques observations particulières
Une trajectoire de développement peu conforme à la logique d’un modèle cognitif de l’apprentissage
Développer les étapes de développement
Les contraintes d’un modèle cognitif de l’apprentissage d’une compétence
CHAPITRE 3 : Un cadre général pour l’évaluation des compétences
Prolégomènes
Un bref regard sur l’évaluation dans les programmes par objectifs
Un bref regard sur l’évaluation dans les programmes par compétences
Divers points de vue quant à la nature de l’évaluation des apprentissages
L’évaluation formative, l’évaluation sommative et l’évaluation certificative
L’évaluation alternative, l’évaluation de performance et l’évaluation authentique
Un choix judicieux dans l’évaluation des compétences : l’évaluation authentique
Les principes à la base de l’évaluation des compétences
Rendre compte d’une progression dans une trajectoire de développement
Accorder la priorité aux compétences et non aux ressources
Déterminer les ressources mobilisées et combinées
Déterminer les ressources mobilisables et combinables
Circonscrire les situations de déploiement des compétences
Documenter la trajectoire de développement à partir de preuves partagées
Rendre compte de l’autonomisation dans le déploiement des compétences
Recourir à des critères multiples dans chaque évaluation
Intégrer les différences individuelles dans l’application
Les piliers de la démarche évaluative des compétences
Des modèles cognitifs de l’apprentissage
La nature et les caractéristiques des tâches d’évaluation
Des critères d’interprétation et de jugement
Conclusion
Carte conceptuelle cumulative
CHAPITRE 4 : Des indicateurs de développement d’abord
Prolégomènes
Quelques balises à partir de recherches en psychologie génétique
La complémentarité des deux paradigmes
Les retours à un état antérieur perçus dans l’optique d’un développement
Des distinctions inappropriées : apprentissage versus développement
Les indicateurs de développement dans l’évaluation des compétences
Un exemple dans la logique des indicateurs de développement
Deux exemples d’indicateurs de développement dans l’évaluation des compétences
Une compétence en recherche dans l’école obligatoire
Un contre-exemple inscrit dans la logique des rubriques de développement
Un contre-exemple inscrit dans la logique des échelles descriptives
CHAPITRE 5 : … Ensuite, des rubriques
Prolégomènes
Les rubriques dans le cas de l’évaluation de performances complexes
Le concept de rubrique
Des Niveaux de performance
Des catégories de rubriques
Les rubriques dans le cas de l’évaluation de compétences
Le concept de rubrique
La construction progressive d’une rubrique
Qualitatif ou quantitatif…
CHAPITRE 6 : Du portfolio au dossier d’apprentissage : un document de preuves
Des retombées des portfolios en milieu formel d’éducation et de formation
Sur l’apprentissage
Sur la motivation
Sur l’autoévaluation
Sur les liens entre les apprentissages
Sur les communications entre divers acteurs
Sur la prise en compte des différences individuelles
Et sur d’autres plans
Des difficultés dans la mise en œuvre des portfolios en milieu formel d’éducation et de formation
Des critères d’évaluation
La gestion du temps
Un dossier d’apprentissage à usages multiples
Un dossier d’apprentissage plutôt qu’un portfolio
Deux types de dossiers d’apprentissage
Une définition du dossier d’apprentissage
Des exemples de dossiers d’apprentissage
Un dossier de progression
Un dossier de réussites
L’implantation d’un dossier d’apprentissage
Déterminer les buts
Délimiter le nombre d’entrées
Établir des balises pour la sélection et l’autoévaluation des preuves
Assurer la « vie régulière » des dossiers d’apprentissage
Prévoir les modalités d’évaluation
CHAPITRE 7 : Les cartes conceptuelles : un accès direct et explicite aux ressources
Prolégomènes
La pertinence des cartes conceptuelles dans l’évaluation des compétences
Diverses formes de cartographie des connaissances
Les cartes conceptuelles
Cartes conceptuelles versus cartes de connaissances
Cartes conceptuelles versus réseau sémantique de Fisher
Cartes conceptuelles versus cartes cognitives et cartes mentales
Des cartes conceptuelles particulières pour l’évaluation des compétences
Des usages de la cartographie dans le monde de l’éducation
En recherche
Des représentations figuratives de savoirs ou de connaissances
Et d’autres usages
Les usages des cartes conceptuelles particulières à l’évaluation des compétences
Quelques exemples
Une variété de cartes conceptuelles
L’évaluation des cartes conceptuelles dans les programmes par compétences
Une orientation passablement quantitative
Un accent plus qualitatif
Une appréciation essentiellement qualitative